Copii-cu-autism.MyForum.ro :: DISLALIA - Vizualizare subiect 345 pe copii-cu-autism.myforum.ro

Trimis: 24/02/2007 07:39

Înþelegerea cuvintelor antreneazã toate procesele psihice, dar cu precãdere percepþii ºi reprezentãri bogate ºi corecte, memoria semanticã, gândirea, iar rostirea ºi scrisul implicã priceperi motorii nespus de complexe, o conduitã atentã ºi voluntarã, stãri afective intense. Este de la sine înþeles cã absolut orice tulburare în sfera limbajului atrage modificãri în dezvoltarea celorlalte funcþii ºi procese psihice, alterând întreaga personalitate a elevului.
Orice cadru didactic trebuie ºi poate interveni în cadrul procesului instructiv- educativ, pentru prevenirea ºi/sau corectarea tulburãrilor de limbaj constatate la elevii sãi, folosind mijloace ºi metode cât mai variate.
Reuºita ºcolarã sau succesul se manifestã prin îndeplinirea obiectivelor impuse de programa ºcolarã, corespunzãtoare vârstei, la un randament superior, deci este o formă a concordanþei dintre posibilitãþile, capacitãþile ºi interesele elevului, pe de o parte ºi exigenþele ºcolii, pe de altã parte.
Copiii cu intelect normal, ca urmare a conºtientizãrii, trãiesc dramatic manifestãrile tulburãrilor de limbaj, ceea ce le altereazã ºi mai mult conduita verbalã. Subliniind consecinþele tulburãrilor de limbaj, C. Pãunescu evidenþiazã caracterul lor multiplu, atât la nivelul ºcolii, manifestate prin întârziere ºcolarã, dezinteres ºcolar, apatie, dezinteres pentru lecturã, instabilitate ºcolarã, cât ºi la grad familial, prin atitudinea supraprotectoare a familiei sau prin reacþii de opunere, de respingere.
Tratarea diferenþiatã constã în adaptarea învãþãmântului la particularitãþile individuale psihofizice ale copilului, aceasta presupunând cunoaºterea elevilor sub aspectul cunoºtinþelor, priceperilor, deprinderilor, al potenþialului intelectual, al trãsãturilor de personalitate. Aceste informaþii despre elevi încuviințează ºi accesibilizarea activitãþii instructiv-educative, ce presupune o concordanþã deplinã între posibilitãþile elevilor ºi dificultãþile sarcinilor de învãþare.
La vârsta preºcolarã educatoarele constatã ca tulburãri de limbaj dislaliile de evoluþie, bâlbâiala fiziologicã, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformãri, omisiuni, înlocuiri ( în special cu sunetele l, i, d, h, v, u). Specificã pentru vârsta de 5 ani este dislalia de cuvânt. Deºi copiii pot pronunþa sunetele izolat, la nivelul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, silabe, confundãri ale sunetelor consonante.
La baza acestora stã, în general, o percepþie proastã a sunetelor (în deosebit a celor asemãnãtoare), o insuficientã dezvoltare a auzului fonematic, instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vârstã mai mare se poate datora unor carenþe pedagogice sau imitãrii unor eșantioane greºite de pronunþie.
Educatoarele mai întâlnesc ºi copii cu întârzieri în evoluþia limbajului, manifestate prin vocabular redus, pronunþie incorectã ºi care la 4-5 ani nu au probabilitatea formulãrii unor propoziþii simple.
Datoritã faptului cã la vârsta preºcolarã copiii nu stãpânesc, încã, conþinutul exprimãrii, iar posibilitãþile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gândirii, apar unele ezitãri, repetiþii, întreruperi, acestea nefiind conºtientizate, la început, de cãtre copii.
Este necesar sã existe o permanentã stimulare lingvisticã, sã se prezintă modele corecte de pronunþie, cuvintele, noþiunile sã fie selectate ºi adaptate nivelului de înþelegere al copilului, sã se evite suprasolicitarea, sã se stimuleze limbajul sub toate aspectele (înþelegere, vocabular, structurã gramaticalã, organizarea comunicãrii ). Convorbirile tematice, lecturile dupã imagini, memorizãrile, jocurile didactice cu structuri gramaticale se utilizeazã atât la "grupa 0", cât ºi la clasa I.
Din literatura de specialitate, educatoarele ºi învãþãtorii au posibilitatea de a alege o multitudine de exerciþii pentru corectarea tulburãrilor de pronunþie, dând fiecãrui copil posibilitatea de a exersa actul vorbirii în clasã sau acasã. Este bine sã se discute cu pãrinþii despre tulburãrile de limbaj ale copiilor lor ºi sã li se lea acestora un program de lucru individualizat, pentru exersarea zilnicã a vorbirii.
Exerciþiile sunt de gimnasticã generalã, jocuri de miºcare însoþite de vorbire, exerciþii de gimnasticã pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feþei, a maxilarelor ºi a buzelor, º.a.
Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele ºi mai apoi învãþãtorii (în distinct în perioada preabecedarã ºi abecedarã) folosesc: exerciþii de imitare a sunetelor din naturã, de pronunþare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de diferenþiere a consoanelor surde de cele sonore, de diferenþiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor prin înlocuiri de sunete sau silabe.
Cadrul didactic nu trebuie sã piardã din vedere în cadrul acestor exerciþii educarea întregii personalitãþi a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins, favorabil învãþãrii.
Dupã exerciþiile de articulare, se urmãreºte pronunþarea sunetelor în silabe ºi cuvinte. Din mapa învãþãtorului nu trebuie sã lipseascã liste de cuvinte ce conþin sunetele: s, z, þ, r, º, j, grupurile ce-ci, ge-gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p.
Urmãtoarea etapã o reprezintã introducerea cuvintelor în propoziþii, urmãrindu-se conºtientizarea ºi automatizarea lor în vorbire, întrebuințând exerciþii de memorizare a unor versuri specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuþii dupã planºe.
La clasa I, învãþãtorii pãstreazã jocul didactic ca modalitate de creștere a capacitãþii de exprimare oralã, utilizând adesea: jocuri pentru activizarea, îmbogãþirea ºi diversificarea vocabularului elevilor : "Cine spune mai numeroase cuvinte despre...", "Povestiþi ceva despre", "Sãculeþul fermecat", "A venit toamna", "La librãrie", "Cutia cu surprize", "Cu ce cãlãtorim", "Spune unde stã", "Ghici ce e", "Ce s-a schimbat", prin care se urmãreºte crearea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma deprinderi de comportare civilizatã, formularea de propoziþii corecte prin exersarea continuã a momentului vorbirii.
jocuri pentru însuºirea structurii gramaticale a limbii : "Baba-oarba", "A(al) cui este", "Eu spun una, tu spui multe", "Ce face sau ce fac?", "Roata vremii", "Cum este", "Ce ºtii despre mine", prin care se urmãreºte articularea corectã a substantivelor, formarea capacitãþii de analizã ºi asociere, formarea pluralului, utilizarea corectã a pronumelui personal,acordul S-P, acordul substantiv-adjectiv.
jocuri pentru dezvoltarea exprimãrii orale : "Cine spune mai multe propoziþii", "Mai spune ceva", "Spune o poveste despre...", prin care se urmãreºte îmbogãþirea vocabularului, iar copiii cu exprimare defectuoasã sunt ajutaþi sã formuleze propoziþii corecte ºi clare.
memorizarea versurilor ºi dezlegarea ghicitorilor, completarea unor rebusuri, etc.
Intrarea copilului în mulțimea ºcolii asigură cu sine o problematicã specificã. Însuºirea citit-scrisului se face prin metoda foneticã, analitico-sinteticã, prin activitãþi diferenþiate pentru fiecare elev, în funcþie de particularitãþile de vârstã ºi individuale.

Scrisul este o activitate complexã, de aceea metodele ºi procedeele de însuºire corectã trebuie sã fie diversificate, folosind în acelaºi timp metode kinestezice, fonomimice, de percepþie vizualã, lingvistice, etc.
O mare parte din greutãþile întâmpinate la clasa I se datoreazã imaturitãþii ºcolare. Deºi la aceastã vârstã vorbirea este mult mai corectã, dispãrând dislalia fiziologicã, totuºi limbajul imaturilor ºcolar pãstreazã o serie de particularitãþi: relatarea evenimentelor povestirilor, a impresiilor personale este adesea incorectã, fiind necesarã susþinerea prin întrebãri, unii mai prezintã încã tulburãri de pronunþie, ca de pildă ºi unele tulburãri de ritm ºi fluenþã.
Din punct de vedere psihopedagogic multe din greºelile scris-cititului la ºcolarul mic se produc în limitele nomalului, în cadrul ºcolarizãrii. Dacã ele se prelungesc ºi în clasele urmãtoare sunt considerate dislexii-disgrafii ºi presupun intervenþia specializatã a logopedului.
Printre dificultãþile cele mai frecvente întâlnite la vârsta ºcolarã micã se pot aminti: dificultãþi în realizarea graficã a literelor; dificultãþi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic; omisiuni de litere, elemente grafice, silabe, finale de cuvânt, diftongi ºi chiar cuvinte; substituiri de litere, silabe, cuvinte; adãugiri de litere, silabe, cuvinte; inversiuni de litere, silabe, cuvinte; contopiri ºi comprimãri de cuvinte; nerespectarea regulilor gramaticale.
Învãþãtorul trebuie sã intervinã prin: exerciþii de legare a sunetelor de reprezentãrile lor grafice, de diferenþiere a sunetelor ºi literelor asemãnãtoare acustico-optic, de analizã foneticã a cuvintelor, de scriere corectã a diftongilor, exerciþii cu grupuri de consoane, exerciþii pentru scrierea corectã a grupurilor ce-ci, ge-gi, che-chi, ghe-ghi.
Dupã ce elevii scriu corect cuvintele se trece la scrierea în propoziþii, urmãrindu-se apoi automatizarea achiziþiilor. În lucrãrile repartizate dislexiei-disgrafiei, E. Verza recomandă o gamã variatã de exerciþii de copiere, transcriere, dictare, compunere, autodictare - ca modalitate eficientã de realizare a autocontrolului.
Optimizarea activitãþilor instructiv-educative se referã la alegerea variantei celei mai bune pentru a obþine cu resurse minime o eficienþã maximã. Tratarea individualizatã a elevului îi uºureazã acestuia realizarea unor sarcini ºcolare independent de colegii lui, ajutat mai mult sau mai puþin de învãþãtor. Reuºita în rezolvarea acestor sarcini are rezultat binefăcător asupra personalitãþii elevului, prin creºterea încrederii în forþele proprii, prin decondiþionarea sa faþã de actul învãþãrii.
Învãþãtorul poate optimiza activitãþile instructiv-educative prin:
-folosirea formelor de activitate frontalã, pe grupe ºi individualã;
-depistarea precoce a greºelilor ºi a dificultãþilor tipice ale elevilor la indice individual;
-realizarea abordãrii individualizate a elevilor;
-folosirea fiºelor de lucru cu conþinut unic, dar cu sarcini de lucru individualizate, a fiºelor de muncã independentã, a fiºelor pentru fixarea ºi consolidarea cunoºtinþelor, a fiºelor de recuperare, a fiºelor ca temã pentru acasã, a fiºelor pentru verificarea cunoºtinþelor;
-mãrirea, varierea procedeelor de fixare, aplicare a cunoºtinþelor, priceperilor ºi deprinderilor;
-realizarea concretã, pe obiective, a tratãrii diferenþiate;
-rezolvarea realã a activizãrii elevilor, pe tot parcursul lecþiei;
-lãrgirea posibilitãþilor de tratare diferenþiatã a elevilor, atât în cadrul lecþiei, cât ºi prin sarcini suplimentare pentru munca independentã, în afara clasei.